Nesta pesquisa, examinam-se os discursos pedagógicos sobre a idade mais indicada para o início da alfabetização. Como parte da análise desse tema, caracteriza-se também de que maneira a expressão ambiente alfabetizador está presente nesses discursos como um fator que favorece ou prejudica a alfabetização, levando-se em conta o desenvolvimento infantil. A análise se concentra nos livros sobre como alfabetizar as crianças destinados aos professores em formação e nos documentos oficiais publicados no Brasil entre os anos de 1930 e 1997. A partir da perspectiva de Michel Foucault sobre a análise do discurso e dos textos de Paul Veyne sobre a escrita da história, bem como de Viñao Frago e outros sobre a cultura escolar, a investigação objetiva contribuir para a compreensão de como se formulou historicamente a controvérsia relativa à idade certa para o início da alfabetização e de que modo os discursos pedagógicos voltados ao tema se apropriaram dos saberes da psicologia do desenvolvimento para nortear a formação de professores. Dessa forma, nesta pesquisa, não se trata de concordar com a ideia de que existe uma idade ideal para a alfabetização, mas sim de procurar caracterizar a produção desse discurso. O exame evidencia que, no período de análise, houve a transição do ideário escolanovista para o construtivista, de forma que os enunciados sobre a idade ideal para a alfabetização atravessaram fronteiras discursivas disputadas e provisórias sobre quem é a criança e como se desenvolve, e quando e como deve aprender a leitura e a escrita na escola. Com isso, os discursos pedagógicos apresentaram repetições e variações discursivas acerca da maturidade, do interesse, da prontidão e do ritmo de aprendizagem das crianças, mas, ainda assim, produziram transformações distintas no campo pedagógico. Os escolanovistas fundamentaram a ideia de que era preciso considerar a (in)capacidade biológica da criança para o aprendizado, mensurada pelos testes psicológicos; enquanto os construtivistas disseminaram a compreensão de que todas as crianças poderiam aprender, já que elas elaboravam suas próprias hipóteses sobre a escrita antes mesmo de ingressarem na escola. Esses efeitos discursivos produziram modos distintos de conceber o ambiente escolar: entre os anos 1930 e 1970, o ambiente era um recurso para otimizar o trabalho docente, à medida que era planejado para assegurar a saúde, o desenvolvimento físico e intelectual das crianças, aspectos caros para o ensino da leitura e da escrita; posteriormente, em meados da década de 1980, recomendou-se que as crianças fossem imersas em um ambiente alfabetizador, o qual deveria ser criado pelo professor, mas requeria a sua atuação discreta, promovendo assim o apagamento docente, visto que o educador deveria ensinar sem parecer ensinar, e a criança deveria aprender espontaneamente. A idade cronológica mais indicada para a alfabetização atravessou ambos os discursos, tendo sido ora central, ora secundarizada nas discussões, mas sempre subordinada a uma certa compreensão de como o ensino deveria ser adaptado à criança em desenvolvimento.

This research examines pedagogical discourses on the most appropriate age for starting literacy education. As part of the analysis, we also characterize how the expression literacy environment is mobilized in these discourses as a factor that either favors or hinders literacy, considering child development. The analysis focuses on textbooks on how to teach children to read and write and on official documents published in Brazil between 1930 and 1997. Based on Michel Foucaults discourse analysis and Paul Veynes texts on the writing of history, as well as Viñao Frago and others on school culture, the research contributes to understanding how the controversy over the right age for starting literacy education was historically formulated and how pedagogical discourses on the subject appropriated knowledge from developmental psychology to guide teacher training. It is not about agreeing with the idea of an ideal age for literacy education, but rather trying to characterize the production of this discourse. Analysis shows that, during the studied period, discourse transitioned from a New School ideology to the Constructivist perspective, so that statements about the ideal age for literacy education crossed disputed and provisional discursive boundaries about who the child is and how they develop, and when and how they should learn to read and write at school. As a result, pedagogical discourses presented repetitions and discursive variations about childrens maturity, interest, readiness and learning pace, but nevertheless produced distinct transformations in the pedagogical field. The New School movement supported the idea that one should consider the childs biological (in)capacity for learning, measured by psychological tests; whereas the Constructivists disseminated the understanding that all children could learn, since they developed their own hypotheses about writing even before entering school. These discursive effects produced different ways of conceiving the school environment: between the 1930s and the 1970s, the environment was a resource for optimizing teaching work, as it was designed to ensure the health, physical and intellectual development of children, which were important aspects for teaching reading and writing; later, in the mid-1980s, it was recommended that children be immersed in a literacy environment, which should be created by the teacher, but required their discreet action, thus erasing the teacher function, since the educator should teach without appearing to teach, and the child should learn spontaneously. The most suitable chronological age for literacy education crosses both discourses, sometimes central and sometimes secondary in the discussions, but always subordinated to a certain understanding of how teaching should be adapted to the developing child.